Соотношение сознания и бессознательного Согласно З. Фрейду, психика человека состоит из трех находящихся в состоянии непрерывного взаимодействия между собой областей: сознательного, бессознательного и предсознательного. Эта модель сложилась в психоанализе в

Соотношение сознания и бессознательного Согласно З. Фрейду, психика человека состоит из трех находящихся в состоянии непрерывного взаимодействия между собой областей: сознательного, бессознательного и предсознательного.По мнению ученого, первым двум областям психики

Соотношение мифов и реальности «В СМИ отражается наше коллективное беспокойство о старении. Мне нравится называть его „миф о несчастье“». * * *Чтобы спокойно принять свой возраст, мы должны помнить о старых и новых мифах о старении, которые нередки в нашей современной

Часть I. Что важнее: IQ, интеллект или интеллект успеха?

Соотношение постоянства и разнообразия Когда вы стремитесь чем-то увлечь человека, важно также учитывать такие аспекты, как постоянство и разнообразие. Все мы в жизни стремимся и к постоянству, и к разнообразию, но вот в чем и как – этим люди здорово отличаются друг от

Соотношение понятий «мышление» и «интеллект». Мышление как вид познания. Интел­лект и адаптация.

Виды мышления . Наглядно-действенное мышление. Символический интеллект.

Мышление и логика . Структурный анализ в психологии интеллекта. Теория стадий Ж. Пи­аже. Развитие представлений о пространстве и времени у детей.

Процесс мышления . Этапы мыслительного процесса. Процесс решения задач по Г. Сай­мону.

Мышление и творчество . Различия между видами творчества. Роль бессознательного в процессах творчества. Продуктивное и репродуктивное мышление. Теория творческого мыш­ления Я.А.Пономарева.

Индивидуальные особенности интеллекта . Тесты интеллекта. Факторный анализ в сфе­ре интеллектуальных тестов. Креативность.

Возрастные, половые и социальные особенности интеллекта . Корреляция между по­казателями интеллекта у человека в разном возрасте. Влияние семьи на интеллектуальное развитие детей. Расовые и гендерные различия интеллекта.

Соотношение понятий «мышление» и «интеллект»

Мышление и интеллект - близкие по содержанию термины. Родство их стано­вится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индиви­дуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с воз­растом развивается», - этим передается проблематика развития интеллекта. Терми­ну «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» - процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наде­ленный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - это способность к мышлению, а мышление - процесс реализации интеллекта.

· Интеллект - способность к мышлению.

Мышление - опосредо­ванное и обобщенное познание объективной реальности.

Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека использу­ется термин Homo sapiens - человек разумный. Человек, потерявший зрение, слух или способность к движению, конечно, несет тяжелую утрату, но не перестает быть человеком. Ведь оглохший Бетховен или ослепший Гомер не перестали для нас быть великими. Тот же, кто совершенно потерял разум, кажется нам пораженным в самой своей человеческой сути.

Прежде всего мышление рассматривается как вид позна­ния. С психологической точки зрения познание выступает как создание представлений внешнего мира, его моделей, или образов. Для того чтобы добраться на работу, нам нуж­на некоторая пространственная модель дороги между домом и работой. Чтобы по­нять то, что нам рассказывают на лекции о войнах Александра Македонского, нам нужно создать некоторую внутреннюю модель, изображающую победы великого пол­ководца. Однако мышление - это не любое познание. Познанием является, напри­мер, и восприятие. Матрос, с мачты корабля увидевший на горизонте парусник, так­же создает определенную умственную модель, представление увиденного. Однако это представление является результатом не мышления, а восприятия. Поэтому мышление определяется как опосредованное и обобщенное познание объективной реальности.

Например, выглянув на улицу, человек видит, что крыша соседнего дома мокрая. Это акт восприятия. Если же человек по виду мокрой крыши заключает, что прошел дождь, то мы имеем дело с актом мышления, хотя и очень простым. Мышление явля­ется опосредованным в том смысле, что оно выходит за пределы непосредственно данного. По одному факту мы выводим заключение о другом. В случае мышления мы имеем дело не просто с созданием умственной модели на основании наблюдения внешнего мира. Процесс мышления значительно сложнее: вначале создается модель внешних условий, а затем из нее выводится следующая модель. Так, в нашем приме­ре человек создает вначале первую модель, относящуюся к сфере восприятия, - об­раз мокрой крыши, а затем выводит из нее вторую модель, согласно которой недавно прошел дождь.

Мышление как познание, выходящее за пределы непосредственно данного, явля­ется могучим средством биологической адаптации. Животное, которое может по кос­венным признакам заключить, где находится его жертва или где больше пищи, соби­рается ли на него нападать хищник или более сильный сородич, имеет значительно больше шансов выжить, чем животное, не имеющее такой способности. Именно бла­годаря интеллекту человек занял доминирующее положение на Земле и получил до­полнительные средства для биологического выживания. Однако в то же время чело­веческий интеллект создал и колоссальные разрушительные силы.

С индивидуальной точки зрения, между интеллектом и успехом в деятельности существуют в основном пороговые отношения. Для большинства видов человеческой деятельности существует определенный минимум интеллекта, который обеспечива­ет возможность успешно заниматься этой деятельностью. Для некоторых видов дея­тельности (например, математика) этот минимум весьма высок, для других (напри­мер, работа курьера) - значительно ниже.

Однако возможно и «горе от ума». Чрезмерный интеллект может отрицательно отражаться на отношениях человека с другими людьми. Так, данные ряда американ­ских исследователей показывают, что очень высокий интеллект может вредить поли­тикам. Для них существует определенный оптимум интеллекта, отклонение от которо­го как в верхнюю, так и в нижнюю сторону ведет к снижению успехов. Если интеллект политика ниже оптимума, то снижается способность разбираться в ситуации, предсказывать развитие событий и т. д. При значительном превышении оптимума поли­тик становится непонятным для той группы, которой он должен руководить. Чем выше интеллектуальный уровень группы, тем выше оптимум интеллекта для лидера этой группы.

Очень высокий уровень интеллекта (превышающий 155 баллов по тестам IQ) от­рицательно сказывается и на адаптации детей, обладающих им. Они опережают сво­их сверстников в умственном развитии более чем на 4 года и становятся чужими в своих коллективах.

Виды мышления

Мышление часто ассоциируется у нас с бородатым мудрецом, размышляющим над устройством мироздания. Конечно, теоретическое, научное или философское мыш­ление представляют собой высокоразвитую форму этого процесса. Однако у живот­ных и у детей мы наблюдаем такие формы деятельности, которые вполне подходят под данное выше определение мышления. Возьмем следующий пример из классиче­ского опыта В. Келера, проведенного над шимпанзе.

«Шесть молодых животных... запираются в помещении с гладкими стенами, пото­лок которого (примерно 2 м высотой) они не могут достать; деревянный ящик (50 х 40 х 30 см) стоит почти на середине помещения плашмя, причем открытая его сто­рона направлена кверху; цель прибита к крыше в углу (в 2,5 м от ящика, если мерить по полу). Все животные безуспешно стараются достать цель прыжком с пола; Султан, од­нако, скоро оставляет это, беспокойно обходит помещение, внезапно останавливается перед ящиком, хватает его, перевертывает его с ребра на ребро прямо к цели, взбирает­ся на него, когда он находится еще примерно на расстоянии 0,5 м (горизонтально), и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает цель» (Келер, 1981, с. 241-242).

В этом примере мы видим высокоорганизованное поведение шимпанзе, которое может быть названо интеллектуальным. Шимпанзе использует здесь орудие, для чего требуется установить ненаблюдаемые отношения объектов, то есть, по данному выше определению, совершить акт мышления. Но мышление протекает здесь не в речевом плане, а в плане реальных действий с внешними предметами. Для обозначения этого явления Келер использовал словосочетание «ручной интеллект». В отечественной психологии прижился термин «наглядно-действенное мышление». Практически сино­нимично первым двум и выражение, которое использовал Ж. Пиаже, - «сенсо-моторный интеллект».

Мы кратко рассмотрим лишь одну систему понятий, используемую для описания сенсомоторного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже, и централь­ным в ней является понятие «схема». Это понятие вводится как противоположность рефлексу как жестко установленной связи между стимулом и реакцией (ударили под коленом - нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации се­мейства родственных действий. Например, действие хватания, направляемое схемой, не является жестко заданным, оно зависит от того, на какой объект оно направлено: при схватывании погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла.

В терминах Пиаже схема действия ассимилирует различные предметы. Ассими­ляция новых, неизвестных объектов предполагает изменение схемы, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описа­нии пути развития, который проходит сенсомоторный интеллект.

Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на мате­риале развития собственных детей в младенческом возрасте (рис. 13-1). Однако этот способ описания применим и к интеллекту животных. В частности, А. Ре провел та­ким образом исследования развития цыплят. Основным результатом А. Ре было то, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, только это развитие останавливается намного раньше.

Согласно Пиаже, в развитии сенсомоторного интеллекта можно выделить шесть основных этапов.

Первый этап, занимающий примерно первый месяц жизни ребенка, характеризу­ется преобладанием врожденных, жестко заданных рефлексов.

На втором этапе (от одного месяца до четырех) ребенок в результате взаимодей­ствия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также взаимная асси­миляция одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция меж­ду схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. На том же этапе, но несколько позднее происходит взаимная ассимиляция между схемами хватания и зрения. Вначале ребе­нок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зре­ния. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происхо­дит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попадают и предмет, и рука. Наконец, к завершению этого этапа развития он старается смотреть на то, что он схва­тил, и, к огорчению матери, стремится схватить все, что видит.

На третьем этапе (примерно 4-8 месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он ис­следует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему.

На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого. Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствую­щую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий. Так, один из детей Пиаже плачет, предвосхищая разлуку, когда отец встает со стула.

Для пятого этапа (примерно 12-18 месяцев) наиболее характерным когнитивным новообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем актив­ного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ре­бенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18-24 месяца) ребенок становится способен к «инсайту», то есть внезапному, внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет па­лок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже гово­рит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не пос­ле их возможного применения.

Дальнейший путь развития интеллекта заключается в его переходе в символиче­ский план, связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. До недавнего времени считалось, что символическим интеллектом обладает только че­ловек. Попытки обучить высших животных человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их артикуляторного аппарата или фонематического слуха. На языке глухонемых обе­зьяны оказались способными к достаточно сложным высказываниям: они не только употребляли однословные предложения, но и конструировали фразы из нескольких слов. Некоторые обезьяны употребляли слова даже в переносном смысле, например, слово «грязный» для человека, не выполняющего их желания. Однако по уровню развития речи шимпанзе даже при специальном обучении не превосходит 3-5-летнего человеческого ребенка.

Символический интеллект стал основой развития человеческой культуры. Благо­даря ему огромного совершенства достигло и практическое действие. С помощью сим­волического интеллекта осуществляется подготовительный этап сложных человече­ских действий: готовятся проекты зданий, инженерных сооружений, ракет и самолетов, исследуются законы природы, на основании которых создается техника.

Символический интеллект изучен в психологии больше, чем сенсомоторный.

Мышление и логика

Мышление исследует не одна лишь психология. Им также занимаются логика и теория познания. В чем различие предметов этих наук?

С. Л. Рубинштейн (1981, с. 72) пишет: «В теории познания речь идет о проанали­зированности, обобщенности и т. д. продуктов научного мышления, складывающих­ся в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего индивида». Итак, психология занимается процессом мышления, а логика и теория познания - его про­дуктом. Нужно, однако, уточнить, что мы здесь понимаем под продуктом.

Допустим, мы доказываем теорему, что точка пересечения медиан треугольника делит их в отношении 2 к 1. Под продуктом мышления мы должны понимать не один лишь конечный результат, а всю цепочку вывода от данных условий к доказанному заключению. Процесс же, изучаемый психологией, заключается в выделении нуж­ных свойств геометрических объектов, создании умственной модели и т. д. Процесс мышления может приводить, а может и не приводить к появлению логически пра­вильного продукта. На практике для психологического изучения ошибки часто ока­зываются более интересными, чем правильное мышление, поскольку они яснее ука­зывают на особенности функционирования механизма мышления.

Возьмем простой пример. Экспериментатор показывает испытуемому две палоч­ки - А и В. Испытуемый констатирует, что А длиннее, чем В. Тогда экспериментатор прячет палочку А и достает вместо нее палочку С. После того, как испытуемый убеж­дается, что В длиннее, чем С, экспериментатор спрашивает, какая палочка длиннее, А или С. Если испытуемым является нормальный взрослый человек или развитой ре­бенок старше 7-8лет, он тут же сообразит, что А длиннее. В данном примере на на­чальном этапе мышления у испытуемого было представление о ситуации, включаю­щее два отношения: А > В и В > С. Затем взрослый испытуемый смог таким образом трансформировать свое представление, что вывел ненаблюдаемое свойство А > С.

С младшими детьми картина иная. Совсем маленький ребенок вообще не сможет понять, какая палочка больше. Дети постарше правильно сравнивают палочки, одна­ко не могут ответить на заключительный вопрос. Например, ребенок до 6-7 лет мо­жет сказать, что не видел палочки А и С вместе, поэтому не знает. Самый маленький ребенок, таким образом, не способен даже воспринять отношение А > В. Ребенок по­старше может воспринять это отношение, но не способен его помыслить, то есть сделать элементом для вывода ненаблюдаемого свойства. Способность мыслить (выводить ненаблюдаемые свой­ства) возникает тогда, когда отношения выстраиваются в систему типа А>В> C>D и т. д. Отношения «больше-меньше», таким образом, психологически приобретают смысл только в контексте скоординированной системы всех отношений.

Логично предположить, что сложность трансформации умственной модели зависит от структуры задачи, то есть характера системы отношений, связывающих элементы за­дачи. Для разных структур сложность вывода умозаключе­ний оказывается различной. Отсюда вытекает сущность структурного анализа в психологии интеллекта.

Заслуга введения структурного анализа в психологию интеллекта принадлежит Ж. Пиаже. Он применил структурный анализ к развитию детского интеллекта. Пиаже систематически исследовал, каким образом ребенок пос­ледовательно становится способным мыслить различные структуры, и собрал колос­сальный эмпирический материал об особенностях детского интеллекта.

Возьмем пример из ранней работы Ж. Пиаже, где у детей до 7-8 лет зафиксирова­ны явления так называемого анимизма и артифициализма.

Анимизм заключается в приписывании одушевленности неодушевленным пред­метам. Например, ребенок может считать, что облака движутся, чтобы сопровождать нас во время прогулки или чтобы пролить дождь. В объяснении место физической причинности занимает отношение намерения или желания.

Артифициализм - это вера в возникновение предметов и явлений искусственным путем. Например, многие дети, опрошенные Пиаже, считали, что реки вырыты людь­ми, а из образовавшейся при этом земли возникли горы (следует помнить, что Пиаже проводил свои эксперименты в горной Швейцарии).

Структурный анализ выявляет причину анимизма и артифициализма - отсут­ствие сформировавшегося понимания причинно-следственных отношений. Дети до 7-8 лет смешивают отношения естественной причинности с отношениями намере­ния и его реализации.

Важно подчеркнуть, что любая структура может иметь множество конкретных воплощений в содержании. Например, швейцарские дети в конце 1920-х гг. высказы­вали Пиаже мнение, что Луну сделал «боженька». Московские дети в 1970-х гг. гово­рили Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской, повторявшим эксперименты Пиаже, что Луну установили космонавты. Один и тот же артифициалистский тип объяснения приобретает, таким образом, совершенно различные интерпретации.

Пиаже систематизировал огромный материал по развитию интеллекта ребенка при помощи теории стадий. Как уже говорилось выше, от рождения до 2 лет, по мнению Пиаже, у ребенка развивается сенсомоторный интеллект. С двух лет ребенок уже спо­собен к символическому мышлению. Этот период назван Пиаже стадией дооперационального интеллекта. На этой стадии наблюдается множество феноменов, откры­тых Пиаже, о которых речь пойдет чуть позже. С 7-8 до 11-12 лет эти феномены исчезают. Эта стадия называется стадией конкретных опера­ций. Но лишь на стадии формальных операций с 11-12 до 15 лет, завершающейся окончательным становлением интеллек­та, подросток приобретает способность к осуществлению де­дуктивного рассуждения и некоторым другим сложным функ­циям мышления.

· Артифициализм - объяснение возник­новения предметов и явлений искусствен­ным путем.

Открытие структурного анализа и разработка методов сбора эмпирического мате­риала составляют непреходящую заслугу Пиаже. В то же время теория стадий и тео­рия группировки операций в настоящее время подвергнуты сильной критике.

К сферам мысли, оперирующим непрерывными величинами, относятся исследо­ванные Пиаже представления о пространстве и времени. Пиаже выделил три рода пространственных отношений: топологические, проективные и эвклидовы.

Топологические отношения относятся к расположенным рядом элементам, осва­иваются ребенком раньше других и основываются на группировке операций по сбор­ке-разборке предметов. Проективные и эвклидовы отношения, напротив, связывают элементы на расстоянии и располагают их в упорядоченном пространстве; в случае проективных отношений упорядочивающим фактором является координация точек зрения, проективная прямая, в случае эвклидовых - система координат. Пиаже полагал, что проективные отношения основываются на группировке операций, связан­ных с маскировкой невидимых частей объекта при смене точки зрения на него. В слу­чае эвклидовых отношений группируются операции перемещения объектов.

Стадии развития детского рисунка, по мнению Пиаже, показывают более раннее возникновение топологических операций по сравнению с проективными и эвклидо­выми. Вначале, на стадии неспособности к синтезу, ребенок нарушает все типы про­странственных отношений. Для этого возраста типичным является, например, рису­нок «головонога», то есть человечка, у которого руки и ноги растут от головы.

Движущим механизмом рационального познания выступает мышление. Это не побудитель к действию, не топливо, не рулевое устройство, а самое главное в машине - ее мотор, т.е. самая главная деталь машины.

В зависимости от целей и задач, теоретических предпочтений и словарного запаса ученые дают самые разные определения мышления: для одних это - процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений, для других - активное, целенаправленное, опосредованное, обобщенное и абстрагирующее отражение существенных свойств и отношений внешнего мира, а вместе с тем и процесс созидания новых идей. Но несомненно одно: мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Мышление - высшая ступень человеческого познания. Оно позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания.

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации. Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического развития мышления. Для него характерно использование понятий и логических конструкций.

Мышление обобщает, выделяет в единичном общее, в уникальном - повторяющееся, в индивидуальном - родовое. Мышление за внешним вскрывает внутреннее, за явлениями - сущность. Оно абстрагируется, отвлекается, приводит в систему, наводит порядок, строит иерархии и ранжирует. Мышление ищет закон там, где царит случай.

Формами логического мышления являются понятие, суждение, умозаключение. Понятие отражает общие принципы и свойства предметов. Это такой компонент мысли, который выделяет из некоторой предметной области и обобщает объекты посредством указания на их общий и отличительный признак. Суждение - это связь понятий, с помощью которой отражаются зависимости между вещами. Умозаключение - это связь между несколькими суждениями. Понятия могут подвергаться различным операциям - делению, обобщению, ограничению и др.

Формы и законы мышления изучает логика, механизмы его протекания - предмет изучения психологии и нейрофизиологии. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Часто мышление заменяют другим словом - «интеллект» (от лат. intellectus - ум, разум, рассудок, способность мышления, рационального познания), которому придают не меньшее число дефиниций, нежели мышлению, - только в психологии известно несколько десятков трактовок интеллекта в зависимости от теоретического подхода. Так, согласно структурно-генетическому подходу Ж. Пиаже, интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Согласно когнитивистскому подходу интеллект - это набор когнитивных операций, а в факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон).

Один норвежский ученый уже много лет проводит эксперимент. Во время лекций, которые он читает в разных странах, просит аудиторию выполнить простое задание - нарисовать карту Европы. В результате он является обладателем нескольких тысяч таких карт, ни одна из которых не похожа на другую, а все вместе - на настоящую географическую Европу. Оказалось, что у каждого народа она, Европа, - своя, и даже очертания ее все воспринимают по-разному.

Ученого-норвежца, естественно, в значительной степени волновал вопрос, как европейцы воспринимают его родные края. Именно здесь разница оказалась особенно заметной. Если норвежские студенты рисовали огромный выступ, нависающий над весьма скромных размеров территорией, а Британские острова, например, вообще частенько забывали, то остальные европейцы, тщательно вырисовывая государства континентальной Европы, порой совсем опускали те земли, которые называются Скандинавским полуостровом, - как не играющие большой роли в настоящей Европе.

Свойства и возможности интеллекта многим кажутся безграничными, отсюда противоречивость в определении его природы и функций. С одной стороны, интеллект - система психических процессов, обеспечивающих реализацию способности человека оценивать ситуацию, принимать решение и в соответствии с этим регулировать свое поведение, с другой - способность к познанию и логическому мышлению. С одной стороны, интеллектом обладает тот, кто способен в знакомой проблеме выделить главное, проанализировать его, разбив на составные части, и найти способы решения задачи, с другой - интеллект особенно важен в нестандартных ситуациях - как символ обучения человека всему новому.

В психологии существует понятие общего интеллекта и двух его подструктур: вербального и невербального. Под общим интеллектом понимается сложное интегральное качество, определенный синтез свойств психики, обеспечивающих в совокупности успешность любой деятельности. Вербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой преимущественно на знания. Невербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого связано с развитием наглядно-действенного мышления с опорой на зрительные образы и пространственные представления.

Структура интеллекта зависит от целого ряда факторов: возраста, уровня образования, специфики, профессиональной деятельности и индивидуальных особенностей. К примеру, Д. Векслер ввел понятие «возрастная норма». Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал.

Житель Великобритании решил стать самым умным человеком в мире. По его мнению, для этого достаточно полностью прочитать Британскую энциклопедию. Редактор журнала «Эсквайр» Александр Джейкобс все же решил попытаться прочесть Британскую энциклопедию от корки до корки. Он уже продвинулся до буквы «К», читая по сто страниц в день. Между тем, в чем заключается смысл жизни, он пока не знает-до буквы «С» еще далеко. По завершении своего титанического труда Джейкобс хочет написать автобиографию под названием «Самый умный человек в мире».

Следует помнить, что интеллект - это познание плюс действие. Поэтому следует не только развивать все виды интеллекта, но и уметь реализовывать рациональные решения, показывать свой интеллект не только на словах, но и на деле, поскольку только результат, конкретные действия определяют уровень интеллекта личности.

Познавательные процессы: мышление, речь

контрольная работа

4. Соотношение понятий «мышление» и «интеллект»

Мышление и интеллект - близкие понятия. Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что ум ребенка с возрастом развивается. Таким образом выделяется проблематика развития интеллекта. Термин «мышление» соответствует в нашей обиходной речи слову «обдумывание» или (менее нормативно, но, возможно, точнее) «думание». Слово «ум» выражает свойство, способность. Обдумывание - это процесс. Решая задачи, мы думаем, а не «обдумываем» - это сфера психологии мышления, а не интеллекта. Итак, оба условия выражают разные аспекты того же явления. Интеллектуальный человек - тот, который способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - способность к мышлению. Мышление - процесс, в котором реализуется интеллект. ИНТЕЛЛЕКТ - это определенная степень способности человека решать задачи и проблемы соответствующей сложности. С этих позиций можно говорить об уровне развития интеллекта. Он, по логике, может быть низким, средним и высоким (или начальным, низким, средним, достаточно высоким и высоким). Мышление и интеллект издавна считают важнейшими и характерными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека используется термин «homo sapiens» - человек разумный. Тот же, кто потерял разум, кажется нам искалеченным в самой человеческой сути. Возникает еще один, на наш взгляд, важный вопрос: одинаково ли проявляется интеллект в различных аспектах жизнедеятельности? Как показывают исследования - нет. Личность может значительно отличаться интеллектом в разных отраслях, например, науке (физике) и быть совершенно беспомощной в жизненных ситуациях. Это наблюдалось при переходе от социалистической к рыночной экономике после распада Советского Союза. Кроме этого, она может успешно решать сложные проблемы в области, например механики, и быть совершенно неспособной руководить научным коллективом или принимать элементарные решения в области финансов. Поэтому целесообразно говорить об интеллекте научном, профессиональном, жизненном, семейном, общем управленческом, политическом, социальном и т.п.

Влияние социального интеллекта на развитие смысложизненных ориентаций в юношеском возрасте

Детско-родительские отношения: психоаналитический взгляд на проблемы

В науке различают понятия "тревога" и "тревожность". Понятие "тревога" было введено в психологию З. Фрейдом и в настоящее время рассматривается многими учеными (О.А. Черникова, О. Кондаш, Ф. Перлз и др.), как разновидность страха...

Индивидуальность и личность

Приступая к изучению индивидуальности и личности, прежде необходимо дать психологическую характеристику человека как индивида, собственно личности и индивидуальности. Понятия «индивид», «индивидуальность»...

Развитие ребенка, человека как личности, происходит в общем контексте его жизни (С.Л. Рубинштейн). Б.Г. Ананьев определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе...

Основные психологические проблемы традиционного обучения

Воспитание - это социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду...

Особенности внутриличностных конфликтов в процессе профессионального самоопределения у школьников

Существует два подхода к определению понятия «профессиональное самоопределение». Одна группа авторов считает, что профессиональное самоопределение созвучно с выбором профессии, другие...

Познавательные процессы: мышление, речь

Мышление и интеллект - близкие понятия. Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что ум ребенка с возрастом развивается...

Понятие личности и ее структура

Человек как живое, чувственное и мыслящее существо знаменует высшее достижение эволюции жизни на нашей планете. Развивая силу своего ума и характера, способность к построению наиболее целесообразных программ индивидуального поведения...

Психические познавательные процессы личности, особенности их проявления в деловых отношениях в правоохранительной деятельности

Мышление и интеллект - близкие термины. Их родство становится еще яснее при переводе на слова из обыденного русского языка. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек»...

Психологические аспекты лидерства и руководства в группе

Понятие «лидер» связано с понятием «управление» и «руководства». Лидерство определяется, во-первых, как ведущее положение отдельного лица социальной группы, класса, партии, государства...

Системный кризис в психологии

Независимо от того, какой школы или направления придерживается философ, необходимо что бы он различал три уровня понятия «человек», «личность», «индивидуальность»: 1) человек вообще как олицетворение человеческого рода в целом...

Соотношение понятий "пол" и "гендер"

Сравнение психики животных и человека

животное человек познавательный ощущение Не менее важные различия обнаруживаются в мышлении человека и животных...

Фототерапия как инструмент коррекции самооценки

Исследования самосознания ведутся давно и в разных направлениях : изучение самосознания в общетеоретическом и методологическом аспектах (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович и др.)...

Мышление или познание имеет много форм: грезы, разрешение проблем и поиск причин. Мышление – процесс психической обработки информации. В сущности мышление – это внутренне представление (психическое выражение, моделирование) проблемы или ситуации. Для этого используются основные составляющее мышления: образы, понятия, язык и символы. Образ – психическое представление, заключенное в картину; Понятия – генерализованная идея, представляющая класс связанных объектов или событий, объединенных словом; Язык – слова или символы и правила их комбинирования, которые используются для мышления и коммуникации.

Комплексное мышление включает все три составляющие, но оно также включает и многие другие составляющие: внимание, узнавание, память, принятие решений, интуицию, знания, воображение, волю и т.д.

Мышление - высший психический процесс отражения в сознании общих свойств предметов и явлений, способствующий порождению нового знания на основе субъективного отражения и делающий возможным преобразование человеком действительности.

Образы связаны с мышлением посредством воображения – психического процесса создания новых образов на основе ранее воспринятых. 97% людей продуцируют в своем сознании визуальные образы и 92% - слуховые образы. Свыше 50% могут вообразить движение, прикосновение, запах, боль. Когда мы говорим об образах, то обычно представляем себе психические «картины», но образы могут включать и другие чувства. Некоторые люди обладают редкой формой воображения – синестезией – для них образы переходят грань нормальных сенсорных барьеров (ощущать вспышки, слушая музыку.) Большинство людей применяют образы, когда думают, вспоминают решают проблемы. Кроме воссоздания в сознании человека происходит и непосредственное создание образов. Люди с хорошим воображением показывают как правило высокие креативные способности. В каком-то смысле мы думаем не только головой, а всем телом. Кинестетические представления – возникают на основе вспоминаемых или воображаемых мышечных ощущений, такие образы помогают нам обдумать наши действия (в какую сторону открывается кран.) Кинестетические образы особенно важны в музыке спорте, боевых искусствах. Если вы захотите продемонстрировать связь между мышлением и мышечной активностью попросите друга рассказать о спортивном соревновании.

Мощным инструментом мышления являются понятия – они позволяют нам думать абстрактно и не обращать внимание на отвлекающие детали. Формирование понятий - это процесс классификации информации и преобразования ее в категории. В основном формирование понятий базируется на столкновении с позитивными и негативными примерами. Становясь взрослыми люди часто усваивают понятия благодаря концептуальным правилам – принципам, позволяющим определить, принадлежат ли предметы и события к данному классу понятий. Однако примеры не теряют своей актуальности.

Чаще всего мышление происходит при помощи языка, потому что он позволяет кодировать (переводить) явления в символы, с которыми уже легче манипулировать.

Можно сказать, что мышление – это психологическое представление и манипулирование информацией с целью решения различных задач. Выделяют несколько способов разрешения задач: механические решения и интуитивные решения.

Механические решения – можно получить методом проб и ошибок при помощи механического запоминания (комбинация цифр в замке). К ним также относятся решения при помощи понимания – более глубокое осознание проблемы (понять головоломку) и эвристика – метод случайного поиска, который может быть полезен, если количество альтернатив невелико.

Интуитивные решения или инсайт – он обычно основывается на перестановке отдельных составляющих задачи. Когда мы видим проблему в новом свете, то решение кажется очевидным. Интересно, что интуитивное решение приходит или быстро или вы скорее всего допустите ошибку.

Один из самых важный барьеров для разрешения проблем – это фиксация, тенденция цепляться за неверные решения или быть слепым к альтернативе. Обычно это происходит когда мы накладываем на наше мышление ненужные ограничения. Проиллюстрируем задачей: Как посадить четыре маленьких дерева, так, чтобы каждое из них находилось на одинаковом расстоянии друг от друга. Несмотря на то, что решение этой задачи мы с вами видим каждый день, входя в институт – это тетраэдр, происходит вынужденная фиксация решений в плоскости, где верное решение найти невозможно.

Одной из характеристик мышления можно считать интеллект – общая способность мыслить рационально, действовать целенаправленно и эффективно справляться с окружающей средой. Как многие другие важные понятия психологии интеллект нельзя наблюдать непосредственно, те не менее мы наверняка знаем, что он существует. Под интеллектом понимают познавательные возможности человека, они позволяют комплексно оценить память, запас знаний (эрудицию), лексику, способность манипулировать знаниями для решения практических задач и способность к дальнейшему обогащению запаса знаний. Интеллект – это собирательная функция, подразумевающая запас знаний в смежных областях, умение предвидеть последствия своих поступков и перестраиваться в процессе меняющейся ситуации. Интеллект оценивается с учетом воспитания, образования и жизненного опыта, он может быть средним, ниже среднего (когда неудачи субъекта легко предсказуемы) и выше среднего, обнаруживается у примерно 3% населения (что не дает возможности уверенно предсказать удачи жизненного пути, т.к. это лишь потенциальная возможность успешности, которой субъект может и не воспользоваться). То, что вы делаете гораздо важнее того, что вы могли бы сделать. Разумеется, не все богато одаренные интеллектом люди вносят вклад в науку, искусство или социальную практику (ведь этот потенциал мог достаться банальному лентяю), но, как правило, люди с интеллектом выше среднего более настойчивы и обладают сильной мотивацией к познанию и преобразованию мира.

Людей с интеллектом ниже среднего называют умственно отсталыми в российской педагогической традиции и детьми с отсроченным успехом в американской. Умственная отсталость – возникает по разным причинам: генетическим, родовые травмы, нарушения обмена веществ, крайняя бедность и в некоторых случаях вообще нельзя найти никакой причины. Важно осознавать, что социальная адаптация в большинстве случаев может помочь сгладить этот разрыв, именно с этим и связан фактор отсроченного, но возможного успеха.

Чтобы отличить более способных людей или способных но ленивых от отстающих в 1904 американские психологи создали тесты, определяющие интеллектуальный уровень. Основная идея тестов на IQ заключается в том, что интеллектуально способный человек не слишком сильно пострадавший от обучения может ответить на определенные вопросы, причем у спектра вопросов есть возрастная привязка. Обобщив опыт социального становления, были выделены блоки вопросов, на которые в состоянии ответить человек со средним интеллектом в определенном возрасте. Таким образом, определяется интеллектуальный возраст – возрастная группа, на вопросы которой респондент уверенно отвечает, если разделить умственный возраст на хронологический и умножить на 100% - получим показатель IQ. Становится ясно, что позиция среднего интеллекта отвечает за соответствие хронологического возраста умственному, высокого интеллекта – говорит о преобладании умственного возраста над хронологическим, низкого – об обратной ситуации.

К вышесказанному можно добавить, что мышление может быть индуктивным (от конкретных фактов к общим признакам), дедуктивным (от общих принципов к конкретным ситуациям), логическим (от данной информации к новым умозаключения на основании очевидных правил) или алогическим (интуитивным или иррациональным), а также креативным. Креативное мышление включает различные стили мышления в разных комбинациях добавляя к ним такие особенности как спонтанность, гибкость и оригинальность. О креативном или творческом мышлении можно говорить в том случае если мыслительный процесс приводит к созданию новых идей и неожиданных ответов на поставленные вопросы, которые одновременно являются практичными и разумными.

В поиске новых, оригинальных решений огромное значение имеет постановка задачи. Когда мы подходим к разрешению проблемы только с одной стороны, то есть подразумеваем один правильный ответ – это приводит к конвергентному мышлению. Дивергентное мышление действует наоборот: способствует нахождению множество возможных ответов, вырабатывающихся на основе тех же исходных данных, а затем выбирает наиболее подходящие и практичные.

Формами мышления, своеобразными ступенями получения нового знания являются понятие, суждение и умозаключение. Понятие – это обобщенное представление о группе объектов или явлений. Понятие может быть эмпирическим, теоретическим, конкретным, абстрактным, житейским и т.д. Человек может саамы вырабатывать понятия, а может заимствовать их из социального опыта. Суждение позволяет установить истинную или ложную связь между явлениями. Умозаключение способность на основании нескольких суждений сделать определенные выводы. Становлению законченных мыслительных форм способствуют мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, сравнение, обобщение. Мыслительные операции позволяют работать со сложными объектами, часто мыслительные операции представляют в виде неразрывно существующих пар, так например анализ не способен решать задачи без применения синтеза. Анализ позволяет разбить сложный объект на части и рассмотреть отдельно, однако умозаключения будут некорректными, если не вернуть части в единое целое, что обеспечивается при применении синтеза. Абстрагирование позволяет справиться с системой связанных объектов, отвлекаясь от существования связей и рассматривая объект изолированно. Однако только конкретизация способна вернуть объект в систему и обеспечить точность модели. Сравнение ставит целью выявление общих черт и отличий у ряда предметов, а обобщение дает возможность провести классификацию их на основании выделенных черт.